¿Puede la formación online transformar de verdad una trayectoria profesional? El Whitepaper 2025 de la Fundación EDUCA EDTECH, titulado El papel de la educación online en las oportunidades laborales de España y América Latina, aborda esa pregunta con una base sólida: una encuesta a 2.806 personas en España y América Latina, que reúne tres miradas complementarias —estudiantes, responsables académicos y profesionales de Recursos Humanos— para entender qué está ocurriendo con el aprendizaje digital y su conexión con el empleo.
El punto de partida es claro: la educación a distancia ya forma parte del día a día de miles de personas, pero sigue sometida a una exigencia constante de credibilidad. Por eso, el informe no se limita a describir tendencias; analiza percepciones, prácticas, barreras y resultados declarados para identificar cuándo la formación online aporta valor real y qué condiciones hacen que ese valor sea sostenible.
Entre sus principales conclusiones, el documento sostiene que el e-learning ha entrado en una fase de consolidación: se acepta cada vez más como vía legítima de actualización y especialización, y se asocia con mejoras laborales, movilidad profesional y mejores condiciones para parte del alumnado. Al mismo tiempo, advierte desafíos persistentes —especialmente en evaluación, desarrollo de habilidades prácticas, interacción y acceso— que exigen inversión, criterios claros y estrategias de acompañamiento.
La estructura del trabajo conduce al lector del contexto al diagnóstico, contrasta perspectivas entre actores y cierra con implicaciones y recomendaciones aplicables.
¿Qué cambios laborales declaran los estudiantes tras formarse online?
El bloque de empleabilidad se apoya en preguntas directas sobre resultados tras completar una formación online.
En “Resultados laborales tras la formación”, el reparto global de respuestas es:
En conjunto, estas respuestas apuntan a un balance mayoritariamente favorable: el 54,16 % de los encuestados declara un impacto positivo en su situación laboral tras completar su formación online.
Para interpretar mejor ese resultado, se sitúa primero el punto de partida laboral del alumnado antes de estudiar online: 34.59% declara “Trabajo y busco oportunidades en otras organizaciones/actividades”, 27.3% “Trabajo y busco una nueva oportunidad en mi empresa actual”, 20.28% “Trabajo, pero no estoy buscando cambios laborales”, 10.29% “Empleado por cuenta propia” y 7.54% “Desempleado”. Este encuadre es relevante porque muestra que una parte importante ya se encontraba en fase activa de búsqueda o mejora profesional.
También se pregunta por el tiempo necesario para notar el cambio. En “¿Cuánto tiempo tardaste en encontrar un nuevo empleo o mejorar tu posición tras completar la formación?”, los tramos globales se distribuyen en “Menos de 3 meses” (30.81%), “Entre 3 y 6 meses” (44.98%) y “Más de 6 meses” (24.21%), lo que permite leer los resultados no como un efecto inmediato, sino como un proceso con ritmos distintos.
A esa perspectiva se suma el impacto económico. En “¿Cómo ha cambiado tu salario tras completar la formación online?”, los resultados globales son: “Aumentó ligeramente (entre 5% y 15%)” (52.75%), “Aumentó significativamente (+15% o más)” (27.94%), “Se mantuvo igual” (18.08%), “Disminuyó” (0.33%) y “No aplicable / No tengo salario” (0.9%). Con este bloque, la investigación conecta la mejora laboral declarada con una variable concreta de condiciones.
Por último, la movilidad profesional aparece como otro indicador clave. La pregunta “¿Lograste cambiar de sector o área profesional gracias a la formación online?” registra 59.74% de “Sí” y 40.26% de “No” a nivel global, lo que sugiere que, para una parte del alumnado, la formación online funciona también como puente para reorientar su trayectoria.
¿Qué hacen y qué valoran las empresas en relación con la formación online?
La perspectiva empresarial permite observar la formación online no solo como elección individual, sino como práctica organizativa y criterio de selección en el mercado laboral.
En cuanto al modelo predominante de formación en la empresa, la distribución global sitúa la “Formación híbrida” como opción mayoritaria (58.12%), seguida de la “Formación presencial” (34.87%) y la “Formación 100% online” (7.01%). La lectura de este dato es clara: el aprendizaje se organiza, sobre todo, en formatos mixtos que combinan flexibilidad con espacios presenciales.
Esa integración se concreta en la implementación de formación interna online.
Las respuestas se distribuyen entre “Sí, en áreas específicas” (51.75%), “Sí, ampliamente” (32.17%), “No, pero está interesada en implementarla” (13.85%) y “No, no le interesa” (2.23%). En otras palabras, lo online ya forma parte del ecosistema formativo de muchas organizaciones, aunque con grados de despliegue distintos.
La educación continua, además, se percibe como una prioridad corporativa. En su valoración, 66.75% de empresas la considera “Muy importante”, 30.86% “Algo importante” y 2.39% indica simplemente “Poco importante”. Este marco ayuda a entender por qué la formación —también la online— aparece cada vez más conectada con planes de desarrollo profesional.
La encuesta explora también qué modalidad prefieren las empresas para su plantilla. La distribución global apunta a “Formación completamente online” (41.61%), “Formación híbrida” (35.81%) y “Formación presencial completa” (21.94%). Aquí se ve una preferencia relevante por la flexibilidad, sin que desaparezca la opción presencial.
Cuando el foco pasa a contratación, se mide laimportancia de que un candidato haya completado formación online. A nivel global, la respuesta se reparte en “Muy importante” (45.54%), “Algo importante” (43.79%), “Poco importante” (9.24%) y “Nada importante” (1.43%). En la misma sección, 86.78% afirma haber observado un incremento de candidatos con formación online en los últimos años.
Estos resultados refuerzan la idea de que la credencial online ya se ha normalizado en los procesos de selección, aunque su peso varía según la empresa y el puesto.
¿Qué cambios declaran las instituciones educativas: expansión y composición actual de la oferta?
La perspectiva institucional se organiza como un recorrido que conecta el punto de partida, el impulso posterior y la situación actual de la oferta online.
Según el Whitepaper 2025, Antes de la pandemia, 54% de instituciones declara que ya contaba con oferta educativa online y 46% indica que no. Tras la pandemia, la evolución se describe con “Ha crecido significativamente” (59.22%), “Ha crecido, pero de forma limitada” (34.58%) y “Se ha mantenido igual” (5.87%), mientras que “Ha disminuido” aparece con 0.33%. Esta secuencia refleja un cambio estructural: la oferta online no solo se mantuvo, sino que se amplió en la mayoría de casos.
Ese crecimiento se acompaña de prácticas que ganaron presencia o se reforzaron:
“Materiales asíncronos” (74.55%), “Clases en videoconferencia” (73.73%), “Plataformas educativas interactivas” (72.1%), “Evaluación online” (55.96%) y “Tutorías online” (47.96%).
Más allá de las herramientas, el dato sugiere una diversificación metodológica, con recursos para enseñar, evaluar y acompañar.
En cuanto a los impulsores de la expansión, el peso recae en “Flexibilidad para los estudiantes” (73.25%), “Demanda de los estudiantes” (63.62%) y “Mejoras tecnológicas” (61.99%). A continuación aparecen “Costes reducidos para la institución” (44.87%) y “Competencia con otras instituciones” (26.59%). Así, la expansión se explica principalmente por necesidades del alumnado y por el contexto tecnológico, con factores económicos en segundo plano.
La composición actual de la oferta también se delimita. El porcentaje deprogramas “completamente online” se reparte entre “Menos del 25%” (19.74%), “Entre 25% y 50%” (52.37%), “Entre 50% y 75%” (21.21%) y “Más del 75%” (6.68%). De cara a los próximos 2 o 3 años, la planificación se organiza en “Sí, significativamente” (47.96%), “Sí, pero de forma moderada” (47.31%) y “No, creemos que ya tenemos el equilibrio adecuado” (4.73%).
Se aprecia una expectativa de continuidad en el crecimiento, aunque con matices según la estrategia de cada institución.
¿Qué motiva al estudiante y cómo elige formación online?
Para entender el vínculo entre formación online y empleabilidad, también conviene mirar quién es el alumnado y qué criterios utiliza para decidir.
En experiencia, 47.33% declara tener “algo de experiencia” en educación online, 38.01% se sitúa en un nivel “intermedio” y 14.66% en un nivel “alto”. El dato ayuda a interpretar el resto de respuestas: la mayoría no parte de cero, pero tampoco se concentra en perfiles altamente expertos.
Las motivaciones para elegir formación online se ordenan de la siguiente manera:
“Flexibilidad de horarios” (79.61%) como razón más frecuente, seguida de “Mejorar mi perfil profesional” (60.14%), “Interés personal por aprender” (46.41%), “Accesibilidad (no tengo opciones presenciales)” (31%) y “Conseguir empleo / ascenso” (30.71%).
Aquí se combinan razones prácticas (tiempo y acceso) con objetivos de desarrollo profesional.
En dedicación semanal, la opción mayoritaria es “Entre 5 y 10 horas” (50.29%), seguida de “Menos de 5 horas” (32.56%), “Entre 10 y 20 horas” (14.54%) y “Más de 20 horas” (2.61%). La fotografía que deja este bloque es la de un aprendizaje compatible con rutinas laborales y personales, más que un formato intensivo.
A la hora de elegir un curso, los criterios más citados son “Flexibilidad de horarios” (81.58%) y “Certificación válida” (61.18%), seguidos de “Precio” (49.94%), “Reputación de la institución” (46.29%) y “Contenido actualizado” (36.44%). Finalmente, ante la recomendación de la formación online para mejorar la empleabilidad, el resultado global es “Sí, definitivamente” (82.1%), “Tal vez” (17.07%) y “No” (0.83%).
Dicho de otro modo, el alumnado no solo valora la comodidad del formato: también busca señales de validez y de utilidad profesional.
Retos y respuestas: calidad percibida, barreras y medidas de mejora
El análisis no se queda en los beneficios; también explora las condiciones que pueden limitar la experiencia educativa y, por extensión, su impacto.
En la pregunta sobre si la educación online ofrece una calidad similar a la presencial, las instituciones responden lo siguiente:
“Sí, completamente” (31.81%), “Sí, en algunos aspectos” (53.34%) y “No” (14.85%). Al detallar las brechas, destacan: “Mantener la atención y motivación del estudiante” (44.05%), “Menor interacción directa con docentes” (38.83%), “Limitaciones para enseñar habilidades prácticas” (33.44%), “Obstáculos en evaluación y seguimiento” (24.8%) y “Brechas en competencias digitales” (17.94%).
Este bloque pone nombre a los puntos críticos: engagement, práctica y evaluación.
En desafíos institucionales aparecen como principales “Resistencia de los docentes al cambio” (45.84%) y “Falta de infraestructura tecnológica adecuada” (39.97%). Junto a ellos: “Baja interacción y participación del estudiante” (31.48%), “Resistencia de los estudiantes al formato online” (29.2%) y “Dificultad en la evaluación del rendimiento académico” (23.33%). Se observa, por tanto, una tensión doble: cultural (cambio de hábitos) y material (infraestructura).
También se recogen problemas técnicos específicos: “Limitaciones de las plataformas (caídas, lentitud)” (47.15%), “Infraestructura tecnológica inadecuada” (35.24%) y “Ninguno” (16.79%). En barreras de acceso, se destacan dos dimensiones: barreras económicas (“Algo” 48.78% y “Mucho” 25.12%) y barreras en competencia digital (“Algo” 55.63% y “Mucho” 16.15%). En este punto, el acceso aparece como una cuestión de recursos y de habilidades, no solo de conectividad.
En cuanto a medidas clave para mejorar la experiencia educativa, se priorizan “Inversión en tecnología y plataformas” (69.8%), “Desarrollo de contenidos más interactivos y atractivos” (58.4%), “Acompañamiento personalizado a estudiantes” (42.9%) y “Acceso a suministros básicos” (29.7%). Y, en estrategias para motivación e interacción, se proponen: “Tutorías individualizadas” (63.56%), “Gamificación y recompensas” (49.26%), “Contenidos más interactivos” (46.65%) y “Seguimiento continuo del progreso” (39.71%). Para manejar baja interacción, aparecen “Clases más interactivas en vivo” (64.71%), “Fomentar el trabajo colaborativo” (52.65%), “Uso de herramientas interactivas” (45.21%) y “Mentoría entre pares” (42.97%).
Estos datos apuntan a una idea sencilla: la calidad online depende tanto del diseño pedagógico como del acompañamiento.
¿Qué concluye el informe y qué implicaciones propone?
Esta investigación plantea que la educación online aparece ampliamente integrada y que el impacto ya puede observarse en resultados declarados por el alumnado, al tiempo que persisten retos asociados a la práctica, la evaluación, la interacción y el acceso.
El empleo es el gran vector de valor y el impacto ya es medible.
El documento incluye un apartado de “Implicaciones estratégicas”. Para instituciones educativas, propone fortalecer competencias digitales del profesorado, invertir en tecnología y plataformas, orientar los programas hacia lo práctico y alineado con el mercado, desplegar estrategias de engagement y retención, y garantizar inclusión y equidad frente a barreras económicas y de conectividad.
Para empresas, plantea consolidar la formación online como parte estructural del desarrollo profesional, facilitar el acceso con apoyo real (tiempo, financiación y reconocimiento), integrar mecanismos de evaluación del impacto (ROI), promover alianzas con instituciones educativas y valorar credenciales online con criterios claros.
La validez del e-learning ya no se cuestiona, sino que se encuentra en fase de consolidación definitiva.
